Por Gladys
Lopreto (*)
gladys.lopreto@gmail.com
Nos referiremos en el presente
trabajo a un problema clave en la educación del sujeto sordo: la adquisición y
desarrollo del Lenguaje, para el cual el Bilingüismo plantea una propuesta
superadora. A diferencia del enfoque tradicional, parte de reconocer que la
Lengua de Señas (LS) es su ‘lengua natural’ o Lengua Primera (L1), y que la
lengua mayoritaria en el registro escrito -en nuestro caso el Español Escrito-
constituye su Segunda Lengua (L2), de modo que alfabetizar equivale a enseñar
Español Escrito como L2.
Puestos en la tarea de la formación
docente de maestros de sordos, nuestro trabajo toca dos objetivos fundamentales
de la institución escolar: la inclusión y la alfabetización, mediangte las
cuales se desarrollarán en el ‘alumno’ las capacidades de pensar, estudiar,
investigar, que lo convertirán en ‘estudiante’ (Diseño Curricular 2008); apuntaremos
aquí especialmente a la alfabetización, que requiere de una cierta maduración
intelectual consistente en la aptitud para el pensamiento abstracto y,
simultáneamente, de haber alcanzado cierto nivel de lenguaje, incluida
determinada cantidad de vocabulario (Braslavsky B. 1992).
La lectura (incluida la escritura)
podría considerarse una vía adecuada para la participación del sordo en la
sociedad mayoritaria, si bien los oyentes tenemos el intercambio oral-auditivo
del diálogo como base de interacción e incluso, desde la teoría, como base
misma de desarrollo del lenguaje, de ahí la insistencia en ‘oralizarlos’.
Frente a propuestas diferentes se levantan las tendencias ‘bien intencionadas’,
altruistas, que cuestionan por el lado de la inclusión social con el argumento
de que no oralizarlos, no enseñarles a ‘escuchar’, los condena al aislamiento.
No negamos la importancia comunicativa de la oralidad pero creemos que en esos
planteos pesa el prestigio de la palabra hablada, no ajeno a que el aprendizaje
escolar se reduce muchas veces a la verbalización –especialmente oral- del
conocimiento. Al mismo tiempo se desestiman otros usos no-orales, hoy bastante
frecuentes, que permiten la interacción y son casi sustitutivos del intercambio
oral, como celular, Internet, chat, e-mail, foros, a más de los tradicionales
medios gráficos, la correspondencia epistolar, el mismo ‘diálogo’ entre autor y
lector, la gestualidad, la mímica, la danza.
Pues bien: dada la
importancia de la lectura y la premisa de que ‘los sordos no leen ni escriben’
pese a no tener impedimentos para ello, se nos plantea el desafío de salvar esa
carencia. La primera dificultad que encontramos es su deficiencia en relación
con el lenguaje –entendido como lenguaje verbalizado-, pero en el vínculo
‘maestro oyente–alumno sordo’ aparece a menudo un obstáculo de otro orden, esta
vez no en el niño sino en la mente del adulto, que consideramos la principal
causa del fracaso escolar: el imaginario generalizado sobre la incapacidad de
los sujetos sordos para el pensamiento abstracto. Contestes con esa creencia,
muchos docentes afirman que los niños sordos solo pueden aprender a reconocer
o copiar nomenclaturas de objetos concretos, pero no recursos
gramaticales o relacionales como la metáfora.
Esta creencia negativa es funesta porque incide en el tipo de
relación educativa que se establece, funcionando como ‘profecía cumplida’: no
solo reduce al sujeto sordo a la etapa del ‘pensamiento concreto’, que para
Piaget sería anterior a los 6 años, sino que se le desconoce la posibilidad de
acceso a la ciencia, a la ciudadanía; mucho más, pues si aceptamos que ‘el
humano es un ser de lenguaje’ (H. Maturana 1990: 138), lo que le estamos
negando es la misma condición humana.
Todo esto nos lleva a encarar varios
planteos: las relaciones entre pensamiento y lenguaje, oralidad y escritura, el
concepto de escritura, los procesos de alfabetización y cómo encararlos.
Dejaremos para otro trabajo un aspecto también importante: la heterogeneidad
comprendida en la categoría ‘sordo’, ya que no obstante vale considerar que su
lengua natural es la Lengua de Señas (LS), tanto en el caso del sordo
‘absoluto’ como para aquellos que tienen algún resto auditivo, quienes
mayormente eligen también la LS como lengua identitaria y lengua franca de la
comunidad sorda.
Pensamiento
y lenguaje
Una de las creencias difundidas y
reforzadas por lecturas de Vigotsky es que ‘pensamos en palabras’, según la
cual el lenguaje –entendido como lenguaje verbalizado- sería necesario al
pensamiento. Hoy podemos afirmar que no es necesariamente así, basándonos en S.
Pinker (2001), B. Lechevalier (2007) y otros. Este último lo ejemplifica con
los casos de algunos pueblos exóticos, de científicos, matemáticos, artistas, y
justamente con los sordos. Utiliza los términos lengua y lenguaje
en el sentido de F. de Saussure, quien en su famoso Curso de principios
del XX definía a la lengua como sistema de signos lingüísticos, a los
que, para hacerlos más comprensibles, los hacía equivalentes a las ‘palabras’.
Al mismo tiempo, Saussure definía a la lengua como oral.
Pese a que hoy se considere que la
lingüística seaussuriana es reduccionista, esta definición en su momento fue
revolucionaria, ya que hasta entonces el criterio -explícito o no- para
estudiar lenguas era sobre todo la escritura literaria (Cf. Dicc. de
Autoridades 1726-1739). En efecto, a partir de la valorización de lo oral por
Saussure en Francia y pocos años después por E. Sapir en EUA, puede decirse que
la ciencia lingüística se democratiza, ya que solo entonces puede
pensarse en el lenguaje como una facultad universal, o dicho de otro modo, que
todos los seres humanos tienen lenguaje. Luego, muchos estudios
estructuralistas definen los rasgos constitutivos del mismo poniendo en 1er.
lugar su naturaleza ‘oral-auditiva’, a tal punto que el estudio de cualquier
lengua empezaba por su fonética.
Ahora bien: lo del carácter
universal del lenguaje se resiente si pensamos en los sordos, que entonces
pasan a la condición de anomalía. No es tan así, ya que en el mismo
Curso, al hablar del signo lingüístico, Saussure remplaza ‘imagen auditiva’ por
el término más comprensivo de Significante, y además aclara que ‘señales
de otra naturaleza’ (no fonéticas) pueden cumplir esa función, dejando así
abierta la posibilidad para los rasgos visoespaciales. También R. Jakobson,
que ahondó en fonología y afasias, habla en su clásico esquema (1960) de códigos
y canales sin especificar la naturaleza de la señal. Por esa misma
época es Stokoe quien da carta de ciudadanía a la LS, al demostrar que
están presentes en ella los rasgos esenciales de las lenguas: arbitrariedad,
doble articulación, carácter discreto, etc., enumerados en la famosa
descripción de Ch. Hockett (1950). La lingüística chomskyana asimismo
contribuye al reconocimiento de la LS como lengua particular.
Paralelamente surgió una nueva
hipótesis sobre el origen del lenguaje. Hasta ese momento se lo
vinculaba a sonidos inarticulados y onomatopeyas, pero a partir del
reconocimiento de la LS y una serie de experiencias con homínidos se apunta a
gestos y señas visuales. Ahora bien: los dos canales: visual y auditivo,
producen distintos rasgos y, considerados como variables, dejarán su impronta
en la comunicación misma. Nos interesa ampliar un poco este tema para referirnos
a algunas connotaciones sobre la diferencia entre verbalizar y señar.
Empezaremos por G. Bateson
(1972) en uno de sus ‘metálogos’, el de la pregunta “¿Por qué los franceses…?”.
El tema del texto es: palabras vs. gestos. La hija (ambos anglosajones de EUA)
pregunta a GB por qué los franceses parecen siempre enojados, amenazadores, ya
que cuando hablan mueven mucho los brazos, a lo que el padre contesta que,
inversamente, cuando un francés habla sin moverse (que sería lo normal para un
estadounidense) es cuando contiene su ira, de modo que la quietud es en él
señal de alarma y hay que cuidarse. Esto le da pie para definirse por la teoría
del origen gestual del lenguaje, según la cual, si se hubiera seguido esa
deriva, hablar sería una especie de danza. Pero la danza estaría más
ligada, como se sabe, al carácter continuo, y en cambio los
estructuralistas exigían para la lengua el carácter discreto, ese rasgo
que consiste en dividir arbitrariamente el flujo natural del habla en fonemas,
morfemas, palabras. Es sugerente lo que dice al respecto:
[…] toda la gramática y la sintaxis
no tienen sentido. Están basadas en la idea de que existen “meras palabras”… y
no existen. […] tenemos que comenzar de nuevo desde el principio y suponer que
el lenguaje es primera y decididamente un sistema de gestos […] las palabras se
inventaron después. Mucho después, cuando ya habían inventado los maestros de
escuela. (Bateson G. 1985, 39)
Casualmente como en una danza ve John
Berger (2012) al grupo de sordos que hablan en el tren, en su relato
“Conversación”. La danza es el cuerpo. La LS también, no se puede hablar en LS
sin mirarse a los ojos, sin moverse, sin mostrar el cuerpo y mover los brazos,
manos, dedos, párpados, todo.
En cambio nuestros antepasados
eligieron el camino que permite hablar con un mínimo de movimiento
muscular y el cuerpo casi inmóvil. Por esta vía el lenguaje pudo devenir en eso
tan espiritual, tan ‘descarnado’, que observa V. Unamuno (2003, 15):
Siempre me ha sorprendido el hecho
de que la lengua se alejase tanto del cuerpo y se acercara tan sospechosamente
al espíritu […] la concepción de la palabra como acción y capital divinos ha
influido, sin duda, en la falta de relación que establecemos entre la lengua,
el lenguaje, el habla, etc. con nuestros aspectos más biológicos y, por qué no
decirlo, más animales. Curiosamente hay muy poco de esto en nuestros programas
de educación lingüística.
Es que, con la elección de la
oralidad se impuso la onda sonora, invisible, evanescente, y se redujo al
mínimo el cuerpo, la materia, lo que no hubiera sido posible de haber elegido
la vía viso-gestual, pero nos perdimos la danza. Tal vez para ignorar la pérdida se expulsó
a los danzarines, es decir, los sordos –minoría- que fueron despreciados,
apartados.
Este recorrido nos sirve para mirar
de otro modo algunas creencias: el carácter ‘divino’ otorgado a la palabra, la
superioridad atribuida a hablar sin ademanes y gestos, y por ahí aquello de que
los sordos solo pueden comunicar lo concreto, que carecen de la capacidad de
abstracción, como si esta correspondiera solo a la palabra pronunciada y oída,
luego escrita. E incluso el prejuicio también escuchado de que son obscenos o
groseros… ¿tiene que ver con las señas? El sistema oral en cambio permite la
quasi-inmovilidad; más aún la lectura, que produce mayor alejamiento.
La lengua escrita
Con la escritura vuelve lo visual,
que en principio no presentaría problema a las capacidades del sujeto sordo. Si
bien fue inventada mucho antes de los siglos XVIII y XIX, puede decirse que es
a partir de la modernidad cuando cobra importancia social, a través de la
escuela y la alfabetización generalizada. Pero como los sistemas alfabéticos
más extendidos en Occidente son de base fonológica e incluso los ideográficos
tienden a ‘fonologizarse’, pese a su aptitud para lo visual, casi todas las
intenciones de alfabetizar a los sordos –en el sentido pleno de leer y también
escribir- terminan en el fracaso. Dada la importancia que revisten la lectura y
la escritura en la cultura actual, señala B. Braslavsky (1992) que es necesario
resolver esa carencia, cuya causa fundamental estaría, en su análisis y
conteste con otros pedagogos, en el vínculo estrecho que hay entre lectura y
lenguaje hablado.
En realidad, antes de que la LS
fuese considerada en la categoría de Lengua y a partir de que nuestro alfabeto
es de base fonológica, el camino que debía recorrer el sordo para alfabetizarse
era bastante tortuoso: primero oralizarse, es decir, producir fonemas, sílabas,
pronunciar palabras en la lengua mayoritaria. Por supuesto que, en su caso,
esta oralidad no tiene retroalimentación auditiva, de modo que debía aprender a
oír analizando el movimiento sobre todo de labios. Ahora bien: si bien este
tipo de aprendizaje es posible y de hecho se practica, quedó demostrado que por
ese camino gran parte de la información inevitablemente se pierde y, en el
producto final, el lenguaje resulta notoriamente empobrecido (Veinberg y
Macchi 2005). Además de que, como observara Emilia Ferreiro (1991), cuando se
aprende a leer y escribir se aprende algo más: el cómo se aprende. En este
sentido, se le exige al sujeto sordo aptitudes que no posee, para lo cual no es
un dato menor que en la etapa de oralización suelen usarse los famosos
silabarios, creados antiguamente para el aprendizaje de la lectura del niño
oyente y hoy totalmente denostados por su absoluta descontextualización.
Pues bien: si a este lenguaje
reducido, cercenado, se le aplican los métodos de aprendizaje de la
lectura y escritura basados en el análisis de la composición sonora de las
palabras, el trabajo va a resultar más que arduo, pues ya se sabe que este es
un proceso no lineal ni de relación ‘uno a uno’ entre fonema y letra, sino que
todo aprendiz debe interpretar los sonidos concretos con los fonemas ideales,
dónde hacer los cortes de palabras, etc. En el caso del sordo el problema es
más complicado, pues debe ‘oír’ sonidos que no oye para adjudicarlos a
determinadas letras que no siempre se corresponden con fonemas, haciendo
distinciones que además en el lenguaje común no existen.
Todo esto lo convierte en un
aprendizaje realmente desalentador. El hecho de que resulte tan dificultoso y
además con tan magros resultados, es una causa más que suficiente de lo que
reiteran muchos especialistas en diversos países de Latinoamérica, incluido el
nuestro: que prácticamente no hay sordos que sean lectores, y menos aún de
nivel universitario.
La propuesta del bilingüismo aparece
como superadora de esa situación. En principio considera que el sordo ‘es’
bilingüe, dando a esta palabra el alcance que ya le daba W. Weinreich: que
conoce al menos dos lenguas, aunque no necesariamente como hablante eficiente,
correcto, de ambas. En efecto: el sordo es hablante de LS como su lengua
natural, pero está inmerso en una sociedad que lo rodea de carteles,
formularios, documentos, remeras, etc., escritos en la lengua
mayoritaria, de modo que es prácticamente imposible que desconozca enunciados
de la 2da. lengua.
La situación es parecida a la del
niño integrante de una comunidad indígena: desarrolla la lengua materna, que es
la de su familia y su comunidad, pero también tiene intercambios con niños
criollos, tiene DNI, escucha la radio, sabe que en la escuela le van a exigir
Español, por lo tanto de algún modo algo aprende. De ahí quienes
proponen incluir la alfabetización del sordo en el marco de la EIB, ya
incorporada a las Leyes Nacional y Provincial de Educación. No obstante vale la
pena señalar una diferencia: en el libro Mistolcito vemos que, de 1º a
3er. grado, el niño aprende a escribir en Wichi, lengua que ya maneja
eficientemente en forma oral y que la escuela utilizará como una lengua de
instrucción, y al mismo tiempo a comunicarse oralmente en Español. A partir de
4º comienza la práctica en Español escrito, que lo habilitará para el acceso a
muchos textos y fuentes de información, medios, textos literarios, etc.
En el caso del bilingüismo de sordos
el orden no es el mismo: ‘aprenderá’ la LS comunitaria, que será su lengua de
información y comunicación desde el nivel Inicial, y simultáneamente la lengua
mayoritaria en el registro escrito, también como lengua de comunicación y de
información, para lo cual no tiene impedimentos materiales pues puede ver. El
paso es de una lengua viso-espacial a otra lengua también viso-espacial.
La ecuación parece lógica pero en la
práctica no está resuelta, por diversas razones:
- En esta propuesta se considera al Español como L2, de modo
que su aprendizaje debería tomarse con la misma convicción y dedicación con que
es tomado el aprendizaje de una lengua extranjera, como una tarea organizada,
progresiva, sin respiro.
Los maestros deberían ser preparados
para ello, asegurándose un conocimiento racional, completo, del sistema
lingüístico tanto de L1 como de L2.
- El conocimiento de LSA o L1, por
las razones explicadas en otro trabajo del equipo docente, suele ser incompleto
y demasiado heterogéneo, de modo que se necesita también la puesta a punto de
la LSA.
- El sistema de escritura del
Español, como en el caso de muchas lenguas, utiliza un alfabeto de base
fonológica, por lo cual un razonamiento lógico, en el caso del sordo, llevaría
a descartar esta vía. Pero hete aquí que todos los métodos de alfabetización en
los que fueron formados los maestros –a excepción del método global- están diseñados
sobre esa base: los silabarios, el método de la palabra generadora. Incluso el
‘no-método’, la propuesta de la psicogénesis, parte de la escritura en sí misma
como sistema, de los portadores de texto, de la postulación de hipótesis sobre
la escritura por parte del propio aprendiz, es verdad, pero ya en los niveles
prealfabéticos (en etapa Inicial o Primer Grado) se cuenta con vincular la
letra al ‘valor sonoro convencional’ (Kaufman A. 1990). Se siente tan fuerte
este vínculo que es común poner en la lengua oral deficiente, o en la
pronunciación ‘diferente’, la causa del fracaso en el aprendizaje de la
lectoescritura; no solo así lo piensan muchos educadores sino también
especialistas como B. Braslavsky, M. Salotti y otros.
Tenemos que recurrir a propuestas
que prescindan del vínculo lenguaje hablado-escritura. Pero el método global,
‘que convierte a los chicos normales en sordos’ (Braslavsky 1992: 95ss ), no
resiste un análisis desde la actual teoría.
Frente a esta complicada
problemática, los mejores logros en alfabetización de niños sordos y su
promoción a niveles superiores de educación tuvieron lugar con la propuesta del
bilingüismo, en Suecia desde los ‘80 (K. Svrtholm 2011), y también en otros
países.
En esta línea tenemos el proyecto
‘puente’ del maestro venezolano Carlos Sánchez (2010). En principio puede
vinculárselo a la psicogénesis de la lectoescritura, con un posterior
desarrollo a través de ‘prácticas de lectura’. Implica también el
reconocimiento de prácticas alternativas, por fuera de la institución, como el
uso de celulares o dispositivos similares, donde está comprobado que muchos
sordos aprenden por sí solos a leer (=decodificar). La escuela a través de sus
maestros tendría la responsabilidad de crear un ‘entorno de lectura’, donde moverse
en LS y Español Escrito.
Cómo alfabetizar al
niño sordo
La formación de maestros de sordos
no está tratada especialmente en el Diseño Curricular, pero valen las
consideraciones para Prácticas del Lenguaje y las que trae respecto a la
enseñanza de una lengua extranjera.
Se habla a menudo de la necesidad de
que el maestro de sordos conozca la LS, pues dialogará con los chicos en esa
lengua, lo cual es inobjetable, pero pocas veces he visto mencionar que, para
ser maestro o profesor de la 2da. lengua necesite tener un conocimiento no solo
operativo sino también descriptivo y explicativo de la lengua que enseña, en
este caso el Español escrito. Y también necesita el propio docente tener una
práctica cotidiana en lectura y escritura: leer, conocer textos, cuentos,
poesías, leer los diarios, revistas, historietas, escribir informes, reseñas,
resúmenes, etc.
Cabría entonces el planteo general
para enseñanza de L2 o LE, según los conceptos de ‘lengua primera’, ‘lengua
meta’, ‘interlengua’, ‘errores’, ‘procesos’, etc. Pero ciertamente, la
naturaleza distinta del canal tiene mucho peso, que a menudo los
docentes sienten como un obstáculo insalvable. Así, es común que afirmen que no
se puede partir de la LS porque es una lengua ‘diferente’. Interrogados,
señalan a menudo como diferentes: el orden de la oración, la morfología
del verbo o del sustantivo, la existencia de frases y metáforas en L2
intraducibles a la LS, más aquella ‘imposibilidad’ de abstracción señalada
arriba.
Estos impedimentos del docente
necesitan de la reflexión lingüística, que nos permite constatar en principio
que la diferencia de estructuras es un hecho
cierto para todas las lenguas. Si bien el innatismo –aceptado por muchas
teorías de adquisición del lenguaje- implicaría que la especie humana tiene,
como patrimonio genético, las mismas estructuras sintácticas, esta afirmación
vale para lo que se denomina ‘gramática universal’ o ‘estado 0’ de la lengua, que corresponde
al momento en que el hablante todavía no ha tenido contacto con ninguna lengua
‘natural’. A partir de la 1ª sílaba o del 1er. gesto que percibe, el niño entra
en contacto con la lengua particular de su entorno, casi siempre la de su
madre, y allí empieza el proceso de adquisición de lo que constituirá luego la
llamada ‘lengua materna’ o ‘primera’, que es la lengua que su comunidad y su
cultura han construido durante cientos o miles de años a partir del repertorio
de posibilidades con que cuenta el dispositivo ‘lenguaje’ de la especie humana.
Y si bien puede considerarse que ciertas categorías –sustantivo, verbo,
oración, etc.- existen en todas las lenguas del mundo, estas pueden presentar
diferencias en sus ‘realizaciones’ a nivel sensorial, perceptivo o superficial.
Para tratar de resolverlo, partimos
de que todos los hablantes de L1 (incluida LSA) y L2 comparten un principio
general: que las lenguas están constituidas por signos, es decir,
señales significantes que comunican significados.
Si bien el área de los significados
está en estrecha vinculación con cada cultura, que imprime diferencias, podemos
decir que muchos de los significados son universales, ya que tienen que
ver con estructuras cognitivas de la mente humana. Por ejemplo, podemos afirmar
que el significado ‘familia’ es universal, si bien puede haber diferencias en
el modo de nombrar los parentescos. La simple diferencia del Español hija–hijo
con respecto al Inglés daughter-son muestra en un caso una simple
variación de género, mientras que en el otro se trata de signos diferentes, lo
que autoriza a pensar en referentes también diferentes. Idem, la variación tías/os
no dice nada sobre el origen del parentesco, si es por vía materna o paterna,
como sí lo hace en Nahua (México). En estos casos podemos decir que,
básicamente, la cultura impone distintas miradas sobre el parentesco pero sin
embargo hay un elemento básico del significado ‘hijo’, ‘familia’, que es
universal, lo cual permite que se pueda traducir de una lengua a otra.
Algo similar tenemos en nuestro
caso. Por definición, a más de la situación bilingïe, si bien se suele hablar
de ‘la cultura del sordo’, al reconocerse que el Español en su variedad
rioplatense es su lengua 2da., estamos reconociendo al mismo tiempo que
el sordo comparte la cultura mayoritaria. Como en todo proceso de aprendizaje
de L2 será importante trabajar sobre esa cultura que se comparte y al mismo
tiempo sobre las diferencias. En qué se diferencian: como todas las lenguas
entre sí, en las realizaciones a nivel superficie, a lo que se agrega en el
caso especial del sordo la diferencia de canal o vía perceptiva.
Si bien se comparte el canal visual
y por lo tanto la interpretación de gestos, movimientos, miradas y todo lo
proxémico, la LS tiene significantes y ‘unidades’ específicas y el Español
escrito también, pero los aprendices de ambas lenguas tienen aptitudes que les
permiten adquirir a ambos. De ahí que la vía más adecuada y menos traumática de
entrada a la lengua mayoritaria, para el sordo, lo constituya sin dudas el
registro escrito (como sabemos, no una mera translación de los sonidos sino un sistema
en sí mismo), usado en situaciones concretas posibles como: cartas,
‘mensajitos’, comunicaciones personales, Internet, noticias de diarios y
revistas, textos de estudio, debates, novelas, poesías, cuentos, películas
subtituladas, diccionarios, gramáticas, etc. Será necesario entonces ir
paulatinamente enseñando y aprendiendo las coincidencias y las diferencias y
reflexionando sobre las mismas.
Un recurso adecuado a los sordos, a partir del vocabulario, lo constituyen los "mapas conceptuales", porque visualizan o grafican relaciones no directamente observables en la cadena escrita. Facilitarían el posterior
conocimiento (operativo en el caso de los alumnos) de sintaxis
oracional, gramática textual y otros items de pragmática, los
cuales requieren de un conocimiento sistematizado de parte del docente.
En cuanto a las frases hechas y
metáforas –que también se pensaron como dificultad- no son privativas del
Español, existen y son diferentes en todas las lenguas, también en la LS
(Lopreto G. et als. 2011). Se indica su aprendizaje tal cual son, en el uso.
Finalmente, para cerrar nos
referiremos a otra objeción que suele hacerse: que el aprendizaje del lenguaje
escrito favorece el aislamiento, en tanto para la inclusión es mejor el
lenguaje oral. A esto decimos que las lenguas son sistemas que se caracterizan
por su versatilidad y su ubicuidad, que les permiten adaptarse a múltiples
situaciones (Unamuno V. 2003). Seguramente ningún hablante ‘normal’ pueda ser
competente en la multiplicidad de posibilidades que ofrece su propia lengua,
menos aún en el caso de una lengua extranjera. Tan es así que no hay
‘normativas’ que valgan para la lengua en general, ni siquiera si nos limitamos
al registro escrito (García Negroni 2006), sí la puede haber para determinados
usos específicos, lo cual demuestra que ‘el todo’ es inabarcable para cualquier
hablante.
En este sentido, es verdad que el sujeto sordo no podrá –por más
empeño que pongan los docentes- ser competente en la interpretación y
producción de las mínimas sutilezas de realizaciones sonoras de una lengua Pero
sí podrá capacitarse en múltiples registros que le permitirá convertirse en una
persona autónoma, ser lector activo, capaz de consultar fuentes de información
y de todo a lo que habilita la escritura, e incluso usuario de algunos
sustitutos de la oralidad como el celular, el chateo, etc. Aunque no entra en
la propuesta del bilingüismo, hay autores que tampoco descartan la posibilidad
de oralización como secuencia de la misma lectura.
(*) Docente e investigadora
